Меню Рубрики

Какие местоимения появляются первыми в речи ребенка

Какие местоимения появляются первыми в речи ребенка

Об усвоении детьми местоимений известно, что большинство местоименных форм употребляются правильно с самого начала их появления, чему способствует частое их употребление взрослыми. Имеется небольшой начальный период в усвоении личных местоимений, когда ребенок не улавливает изменчивости значения местоимения в зависимости от лица говорящего, например, говорит о себе в третьем лице или, просясь на руки, произносит: “Иди ко мне”.

Наречия появляются в числе первых слов, и их количество быстро растет. К 2 годам 8 месяцам ребенок употребляет до 70 наречий, которые обозначают различные отно

шения: 1) места (там, здесь, туда, вот, куда, назад);

2) времени (сейчас, скоро, сначала, тогда, теперь, вчера);

3) количества (много, еще, чуть-чуть, пополам); 4) модальности (надо, не,надо, можно, нельзя, нужно); 5) температуры (горячо, тепло, холодно); 6) вкуса, (вкусно, невкусно, горько); 7) оценки (хорошо; плохо). Эти наречия фигурируют в речи детей для обозначения места, времени, вопроса.

Числительные усваиваются очень медленно, и лишь первые из них употребляются осмысленно в дошкольном возрасте. По данным А.Н.Гвоздева, “два” усваивается к

2 годам, “три” появляется после 2 лет 6 месяцев и усваивается к 3 годам, а “четыре” и “пять” усваиваются к

3 годам 9 месяцам. Согласование числительных с существительными в косвенных падежах формируется очень медленно. Позднее усвоение сочетаний числительных с существительными может быть частично объяснено исключительным своеобразием связи этих именных частей речи в русском языке.

Служебные слова (предлоги) появляются позже всех знаменательных частей речи. Очень важно знать, что у русских детей появлению предлогов предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается преимущественно посредством флексии. Раньше всего усваиваются предлоги в их первообразном значении для обозначения пространственных отношений. По мере развития речи значения предлогов все больше и больше детализируются и обогащаются.

Источник статьи: http://pedlib.ru/Books/2/0028/2_0028-36.shtml

«Я» ДВУХЛЕТНЕГО РЕБЁНКА

Если ко мне приходят клиенты-родители, имеющие детей в возрасте 1,5–3 лет, то самая распространенная жалоба — «не слушается». Да, действительно, дети не всегда слушаются родителей, этим они демонстрируют нам своё «Я»: свои желания, свои чувства, свои интересы и склонности. Примерно до полутора-двух лет родители практически не сталкиваются с непослушанием ребёнка. До этого возраста ребёнок ещё плохо говорит, несамостоятелен и относительно спокойно выполняет просьбы родителей. Но примерно к полутора-двум годам ситуация кардинально меняется. Ребёнок перестаёт быть послушным, и связано это с его возрастными особенностями. Что происходит с двухлетним ребёнком? Он начинает выделять себя из внешнего мира, у него появляется осознание собственного «Я». Ребёнок впервые начинает чувствовать себя отдельным существом.

Каким образом ребёнок проявляет своё «Я»? Во-первых, он начинает использовать личные местоимения. До этого переломного момента ребёнок говорил о себе в третьем лице.

Кстати, это нередко беспокоит родителей. Приведу слова одной мамы: «Моей дочери два года. Она очень часто говорит о себе и своих желаниях в третьем лице. Например, «Таня хочет то-то». Это нормально вообще? Постоянно поправляю её, прошу, чтобы говорила от себя, но пока не особо получается». Что можно ответить этой маме? Да, у девочки всё по возрасту. Дети начинают говорить о себе в первом лице примерно после двух лет, иногда ближе к трём годам. Нужно ли специально поправлять ребёнка, учить его использовать личные местоимения? Специально этого делать необязательно. Однако родителям важно обратить внимание на свою собственную речь. Нередко при общении с ребёнком взрослые говорят о себе в третьем лице: «Мама пошла. мама тебе даст кашки. иди сюда, мама тебя переоденет». Это не способствует появлению «Я» у ребёнка. Будет лучше, если родители сами будут всегда говорить от первого лица: «Я пошла в магазин», «Я хочу есть». Также важно обращаться к другим, используя местоимение «ты».

Итак, ребёнок начинает использовать личные местоимения. Вместо «Саша пошёл гулять» мы слышим: «Я пошел гулять». И это очень радует родителей. Но появление в речи ребёнка личных местоимений неизбежно влечёт за собой появление притяжательных местоимений (мой, моя, моё). И вот мы слышим: «Моя машинка», «Мой папа», «Мои игрушки». И тут родители часто начинают беспокоиться, что их ребёнок становится жадным. На самом деле в этот момент ребёнок наслаждается своей «отдельностью» от мира и тем, что ему в этом мире что-то принадлежит, будь то мама, папа или игрушки. Ребёнок получает удовольствие от осознания этого факта. Поэтому не стоит ругать ребёнка, говорить о том, что плохо быть жадным.

В полтора года мой младший сын стал часто говорить слово «моё», которое у него звучало как «манё». Особенно трепетно он относился к своим санкам. Если кто-то из детей на прогулке пытался брать его санки, даже когда они не использовались хозяином, то он хватался за спинку и сурово говорил: «Манё»!

Таким образом он устанавливал границы своего «Я»: вот здесь я, мой мир, это мои вещи, и я имею право ими не делиться; вот здесь ты и твой мир с твоими вещами. Такое поведение двухлетнего ребёнка – не жадность, а, скорее, ликование от обладания предметом.

Ещё один важный признак проявления собственного «Я» – это появление отказа. Ребёнок начинает активно говорить «нет», «не хочу», «не буду». Причём часто это «нет» совершенно нелогично для взрослого. Ребёнок может не хотеть идти гулять, играть, есть, спать и т. д. Но он не стал маленькой врединой. Отнюдь. Говоря «нет», ребёнок выражает свою позицию, обозначает ценность своего «Я» — ведь он может делать выбор! Не забывайте: говоря «нет», ребёнок не просто отказывается от того, что ему предложили, он делает выбор в пользу чего-то значимого для него. Когда мы, взрослые, отказываемся пойти с другом в кино, мы делаем выбор в пользу каких-то других дел, более важных для нас. Отказывающийся ребёнок также делает выбор.

Приведу диалог моих сыновей. На момент диалога старшему, Феде, было 5,5 лет, а младшему, Филе, 2 года.

Федя: Филя, не лезь в траншею!
Филя: Буду!
Федя: Филя, не лезь в траншею!
Филя: Буду!
Федя: Филя, ты вообще маму слушаешься?
Филя: Нет!
Федя: А зря!

Налицо отказ. Ребёнок отстаивает своё право делать выбор (лезть или не лезть туда, куда ему хочется, слушаться или не слушаться маму). Через этот выбор формируется самоценность ребёнка.

Подытоживая, хочу обратить ваше внимание, что не стоит расстраиваться, когда ваш ребёнок начинает говорить «мой велосипед» или «моя лопатка». Не нужно бояться отказов ребёнка. Однако остаётся вопрос, что же делать родителям, когда ребёнок отказывается что-либо делать.

Источник статьи: http://montessoriblog.livejournal.com/67941.html

Нормы развития речи для детей от 1 года до 3 лет

Вам пришёлся по душе мой пост с нормами развития речи для детей первого года жизни. Ссылку на него оставлю в конце этого поста. А сегодня продолжение темы, только уже с нормами для деток 1-3 лет.

1 год – 1 год 3 месяца

Период лепетных слов – малыш использует в речи “язык няни”: слова состоят из двух-трёх открытых слогов (мама, ляля, баба и др.). Малыш продолжает активно использовать в речи звукоподражание. Развивается ситуационная речь ребёнка, когда одни и те же слова могут иметь разный смысл в зависимости от обстановки.

1 год 4 месяца – 1 год 6 месяцев

В этот период у ребёнка возрастает активный словарный запас. Малыш может пытаться называть предметы своими именами, вместо использования указательных жестов.

1 год 6 месяцев – 2 года

Ребёнок, общаясь с вами, объединяет два слова (мама нет – мамы нет дома). Мозг максимально готов усвоить слова и правила их сложения во фразы. В речи появляются слова из двух слогов (ла-па, ки-са и т. п.). Ребёнок может часто путать звуки и искажать их, например, опускать 1-2 слога в словах из трёх слогов и более.

2 года – 2,5 года

В возрасте 2 лет ребёнок способен выполнять просьбы из двух действий, например, сходи в комнату и принеси мячик. Расширяется словарный запас до 50 слов и больше. Предложения состоят уже из 2-3 слов. Расширяется глагольный запас, начинают появляться прилагательные.

2,5 года – 3 года

Активный рост словарного запаса – уже к 3 годам ребёнок знает от 300 до 1000 слов. Он задаёт вопросы, использует множественное число существительных и глаголов, предложения увеличиваются до 4 слов. Ребёнок называет предлоги и выполняет действия с ними, называет своё имя и возраст, использует в речи местоимения. В целом это период усиленного развития понимания речи взрослых.

Повторюсь, что любая из норм условна: все детки развиваются в своём темпе, поэтому кто-то может идти по графику развития речи, кто-то опережать его, а кто-то отставать – это нормально. Однако логопеды рекомендуют обращаться к специалистам, если ребёнок в 2,5 года не начал строить фраз.

Источник статьи: http://zen.yandex.ru/media/books_for_kids/normy-razvitiia-rechi-dlia-detei-ot-1-goda-do-3-let-5bccd984503f5b00ac8d07e5

Род местоимений в речи русскоязычного ребенка Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Краснощекова Софья Викторовна

При формировании категории рода у русскоязычного ребенка местоимения-прилагательные в основном повторяют путь полнозначных прилагательных . Тем не менее существуют некоторые отличия. У ранних и частных местоимений ребенок отдает предпочтение формам женского рода , которые, обладая четкими ударными флексиями, являются перцептивно выделенными. Формы среднего рода местоимений осваиваются в целом раньше, чем соответствующие формы прилагательных , и в первые месяцы после появления используются в фиксированных конструкциях и для выражения «абстрактных» значений.

Похожие книги на litres.ru

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Краснощекова Софья Викторовна

Текст научной работы на тему «Род местоимений в речи русскоязычного ребенка»

РОД МЕСТОИМЕНИЙ В РЕЧИ РУССКОЯЗЫЧНОГО РЕБЕНКА1

Осваивая систему местоимений, ребенок одновременно и помещает местоименные единицы в свой лексикон, и приобретает и встраивает в свою систему их грамматические характеристики, как словоклассифицирующие, так и словоизменительные. К последним относятся падеж и число, а также род для местоимений-прилагательных и анафорических местоимений типа он. Эти грамматические характеристики не уникальны для местоимений и не осваиваются изолированно. Этот процесс идет одновременно и среди прилагательных, и среди местоимений, и интересующие нас местоимения-прилагательные ничем не отличаются для ребенка от полнозначных прилагательных. Вероятно, освоение рода местоимений происходит по той же схеме, что и освоение рода прилагательных, одновременно или с некоторым запозданием (при этом прилагательные могут выступать как «база» для местоимений). Если ребенок придерживается некоей стратегии для прилагательных (например, на ранних этапах развития речи предпочитает женский род, а мужской добавляет позже), он не будет отступать от нее и при работе с местоимениями. В пользу этой гипотезы говорит то, что при образовании падежных форм местоимений-прилагательных ребенок допускает те же ошибки, что и в окончаниях полнозначных прилагательных [Воейкова 2000; 2010; 2011: 256-263]. Так, и в том, и в другом случае для детей характерно уподобление окончаний прилагательного в широком смысле и существительного.

1 Исследование выполнено при поддержке гранта РНФ 14-18-03668 «Механизмы усвоения русского языка и становление коммуникативной компетенции на ранних этапах развития ребенка».

(1) Нарисуем *этую, собачку собрали, маленькую. (Витя, 2;6;17)2

Р: Да, смужем *таком. (Лиза, 2;6;14)

С другой стороны, мы допускаем, что наша гипотеза может отчасти не подтвердиться и что ребенок способен использовать разные стратегии для прилагательных и для местоимений.

Сведения о роде существительного извлекаются из согласованных с ним прилагательных и глагольных форм и из анафорически связанных с ним местоимений. Таким образом, невозможно точно зафиксировать, когда именно категория рода становится актуальной для ребенка. На этапе голофраз, когда ребенок оперирует однословными высказываниями, он использует протосуществительные, по внешнему виду совпадающие с существительными того или иного рода, но констатировать мужской или женский род мы не имеем права. Скорее всего, для ребенка важен и внешний облик слова (так, известно, что диминутивы, в которых ярко выделены свидетельствующие о родовой принадлежности окончания, просты и удобны для ребенка и помогают осваивать систему склонения — [Воейкова 2004]), но формально мы не можем выяснить, освоена или нет категория рода и какие граммемы в нее включены, до тех пор, пока в речи ребенка не появляются согласованные прилагательные и/или глагольные формы. Мы будем считать этот момент точкой отсчета и принимаем, что, начиная с него, можно говорить о родовом противопоставлении в индивидуальной языковой системе ребенка.

Читайте также:  На что указывает местоимение оно

2. Освоение ребенком категории рода

Освоению категории рода посвящено достаточное количество работ, в которых внимание уделяется и существительным, и прилагательным. Несмотря на вышеизложенные затруднения, существуют исследования, посвященные роду как словоклассифицирующей категории в речи русскоязычных детей.

Выделяют две группы факторов, которые помогают ребенку осваивать род существительных: морфологические (формальные)

2 Здесь и далее мы приводим возраст ребенка в формате «количество полных лет; месяцев; (дней)».

факторы и семантические факторы [Franceschina 2005:107]. В отдельную группу иногда выносят также синтаксические факторы. Разные исследования обращают большее внимание на ту или иную группу и, таким образом, тяготеют к одной из трех гипотез освоения рода: формальной, семантической и смешанной. Формальная гипотеза подразумевает, что ребенок при освоении рода ориентируется скорее на морфологические показатели: флексии и т. д. [MacWhin-ney 1978]. Семантическая гипотеза утверждает, что ребенок пользуется семантическими характеристиками слова: главным ориентиром для него является здесь естественный пол [Pinker 1987]. В первом случае ядерную группу составляют слова с четкими, ярко выраженными флексиями; во втором случае — слова, обозначающие людей и животных. Смешанная (или «промежуточная») гипотеза [Mills 1986] предлагает считать, что при освоении рода дети используют и семантические, и формальные «подсказки», причем первыми ребенок усваивает наиболее «ясные» правила и прототипические случаи.

На материале русского языка получили распространение формальная и смешанная гипотеза. Согласно С. Н. Цейтлин, основными подсказками для ребенка на раннем этапе развития речи являются тип склонения существительного и согласующиеся с ним единицы; семантические подсказки начинают опознаваться и применяться позже. Два самых центральных для ребенка типа склонения — на -а и на согласную (с нулевой флексией) — соответствуют женскому и мужскому роду. Таким образом, ребенок формирует двучленную родовую протосистему, в которой женский род на -а противопоставлен мужскому роду на согласную. При этом слова мужского рода на -а нередко трактуются как слова формально женского рода, а прилагательные и глаголы при них получают соответствующие флексии. Существительные среднего рода с безударной флексией также расцениваются как слова женского рода. По времени появление этого противопоставления совпадает с возникновением первых падежных форм (именительный падеж противопоставляется винительному). Две парадигмы склонения формируются постепенно: вначале ребенок может распространять одно падежное окончание на все существительные, но к 2-2,5 годам родовая протосистема приобретает завершенный вид. Как средний род, так и третье склонение добавляются значительно позже и долгое время представляют для ребенка затруднение. Семантический пол как определяющая род

существительного характеристика становится актуален для ребенка примерно к трем годам; одушевленность-неодушевленность начинает восприниматься как языковая категория около четырех лет [Цейтлин 2005].

Родовые характеристики существительного, прилагательного, местоимения и глагола осваиваются одновременно [Там же: 354]. От непротивопоставления родов и замороженных сочетаний ребенок переходит к системе «мужской-женский род», на базе которой в дальнейшем строится «взрослая» парадигма. Первому этапу соответствует возраст до 2 лет, второму — от 2 до 4; третьему — после 4.

В исследовании Е. Дизер [Дизер 2007], посвященном категории рода у дву- и трехъязычных детей, развитие этой категории делится на три этапа. На первом этапе (примерно до 3 лет) ребенок конструирует самостоятельно только наиболее частотные и маркированные, легкие для запоминания и воспроизведения формы (например, формы женского рода). Такие формы ребенок сочетает с существительными всех родов, не обращая внимания на семантику; верное согласование появляется только в «замороженных» сочетаниях. На втором этапе (от 3 до 4 лет) ребенок формирует двучленную родовую систему: в русском языке в ней представлены мужской и женский род, в немецком женский род противопоставляется неженскому. Это разграничение появляется на рубеже первого и второго этапов, причем сначала существительные распределяются по родам только по формальному признаку (флексии), а затем, в середине второго этапа, появляются и семантические признаки. На третьем этапе (после 4 лет) и в русском, и в немецком языках возникает средний род, и родовая система приближается к «взрослому» варианту. Ни на одном из этапов родовые системы двух языков не взаимодействуют. Таким образом, билингвальные и монолингвальные дети осваивают категорию рода сходным образом, с тем отличием, что монолингвы переходят ко второму этапу раньше билингвов (так как каждый ребенок осваивает язык в своем темпе, этим различием можно пренебречь).

Если говорить о роде прилагательных в отвлечении от других согласующихся с существительным единиц, то для русскоязычных детей традиционно выделяют несколько вариантов. Считается, что при освоении парадигмы прилагательного ребенок обычно следует от мужского рода к женскому (и от единственного числа

ко множественному) и позже добавляет средний род [Сизова 2008]. Некоторые дети, однако, начинают с женского рода. Кроме того, ребенок может сначала употреблять со всеми существительными или только мужской, или только женский род, то есть не производить операцию согласования [Цейтлин 2000:126-127]. Это соответствует первому этапу в классификации Е. Дизер.

Таким образом, схему развития категории рода упрощенно можно представить следующим образом: нет согласования, нет форм прилагательных — формы мужского рода, согласования нет / формы женского рода, согласования нет — добавляется мужской / женский род, появляется согласование — добавляется средний род.

Нашей задачей является выяснить, актуальна ли эта схема для местоимений-прилагательных, возможны ли от нее отклонения и объясняются ли они особыми свойствами местоимений.

3. Дейктические местоимения как особый класс местоимений

Здесь мы намеренно ограничиваем объект изучения и рассматриваем не все разряды местоимений, способных выражать категорию рода. В поле нашего внимания попадают так называемые «дейктические» местоимения — местоимения, так или иначе связанные с точкой отсчета (дейктическим центром). На классификацию типов дейксиса существует несколько точек зрения. Первая опирается на отношения между дейктическим словом и референтом. Большинство исследователей выделяют здесь первичный (дейктическое слово правильно понимается при указании на объект внеязыковой действительности) и вторичный / нарративный / анафорический дейксис (дейктическое слово правильно понимается при отсылке к другому участку текста) [Апресян 1997: 276]. Вторая точка зрения опирается на то, какой именно элемент дейктического центра («Я» — участники речевого акта; «здесь» — место; или «сейчас» — время) служит ориентиром для привязывания дейктического слова. Здесь выделяют личный (ориентация относительно участников речевого акта), пространственный (ориентация относительно места речевого акта) и временной (ориентация относительно времени речевого акта) дейксис [Кибрик 1983]. К области персонального дейксиса принадлежат личные и притяжательные местоимения; указательные местоимения и местоименные наречия связаны с пространственным

дейксисом; к единицам временного дейксиса относится, например, местоименное наречие тогда. Отношения вторичного / нарративного дейксиса (анафорические отношения) способны выражать возвратное местоимение себя, личное местоимение он и указательные слова. Все эти группы местоимений можно считать дейктическими местоимениями.

Из всего пласта дейктических местоимений мы рассматриваем здесь те, которые согласуются с существительным. Это:

а) притяжательные местоимения-прилагательные мой, твой, наш и ваш, согласующиеся с последующим существительным;

б) указательные местоимения: адъективные такой и тот и адъективное или субстантивированное этот (в последнем случае местоимение или согласуется с существительным анафорически, или говорящий держит нужное существительное в уме, но не употребляет в речи);

в) личное местоимение он, согласующееся с существительным анафорически.

4. Освоение категории рода дейктических местоимений

Наше исследование опирается на данные лонгитюдных наблюдений за детской речью. Использованы родительские дневники и расшифровки аудио- и видеозаписей из Фонда данных детской речи кафедры детской речи РГПУ им. Герцена и базы СШЬБЕБ. Материал составляет 2000 контекстов. Была проанализирована речь 15 детей в возрасте от 1 года 3 месяцев до 4 лет 4 месяцев. Нижняя граница соответствует примерному возрасту появления первых дейктиче-ских слов, верхняя — возрасту, когда индивидуальная местоименная система ребенка приближается к взрослой, и большинство высказываний ребенка, содержащих местоимения, оцениваются взрослым как верные. Следует заметить, что записи речи только 4 детей из 15 (двух мальчиков и двух девочек) охватывают весь временной отрезок; в остальных случаях записи покрывают от нескольких месяцев до нескольких лет в нужном временном промежутке.

4.2. Возникновение первых местоимений

Первые дейктические слова появляются в речи ребенка в возрасте около 1;5 лет (в нашем материале это неизменяемые

локативные наречия там и здесь). Первое появление изменяемого местоимения зафиксировано в возрасте 1;9 (я — мне). Первые интересующие нас местоимения также фиксируются в 1;9 (мама моя, Аня, 1;9;26). В этом возрасте ребенку уже знакома парадигма существительного; он начинает изменять прилагательные, однако вся парадигма адъективного склонения еще не усвоена.

Первое противопоставление мужского и женского рода у местоимений появляется в 1;10: эту — этот — этого.

(3) Мама: Какую, покажи, медведицу?

(4) Мама: Дай мне человечка и скажи: на, возьми.

От начала употребления местоимений-прилагательных до возникновения первого родового противопоставления у ребенка может пройти от 1 до 3 месяцев. Первое тройное родовое противопоставление отмечается в возрасте 2;2: мой — моя — моё (средний род здесь не вызывает сомнений, так как флексия ударна). Ни у одного ребенка не замечена стратегия «только мужской или только женский род со всеми существительными», то есть согласование есть с самого начала. Ошибок в согласовании практически не допускается.

При образовании форм местоимений, как уже упоминалось выше, ребенок допускает такие же ошибки, как и при образовании форм прилагательных (унификация окончаний прилагательного и существительного, см. примеры (1) и (2)).

Предварительно можно выдвинуть гипотезу, что система из трех родов выстраивается на базе местоимений раньше, чем на базе других частей речи.

4.3. Классификация местоимений по характеру освоения родовой парадигмы

Что касается непосредственно рода, то по характеру освоения парадигмы все местоимения можно разделить на несколько групп:

(а) местоимения, у которых ребенок предпочитает скорее формы женского рода;

(б) местоимения, у которых ребенок не отдает предпочтение какому-то одному роду;

(в) местоимения, у которых ребенок предпочитает скорее формы мужского рода.

К группе (а) — местоимениям, тяготеющим к женскому роду, — относятся слова мой, твой и этот. Материал показывает, что дети начинают использовать эти местоимения с форм женского рода, и в первые несколько месяцев количество форм женского рода превышает количество других форм. При этом ребенок не порождает ошибочных сочетаний формы женского рода местоимения с существительным мужского рода. Несмотря на частотность форм женского рода, они не подвергаются сверхгенерализации и не распространяются на все сочетания с существительными. Если обратить внимание на конкретные формы, выясняется, что для притяжательных местоимений наиболее характерными являются формы именительного падежа моя и твоя, а для местоимения этот — форма винительного падежа эту (здесь мы не учитываем форму «среднего рода» это /eta/, которая с большой вероятностью воспринимается и используется ребенком как особое неизменяемое указательное местоимение).

Предварительный анализ демонстрирует, что, вероятно, к этой же группе тяготеют и притяжательные прилагательные типа мамин, папин и т. д.

К группе (б) — местоимениям, которые развиваются сбалансированно и не тяготеют ни к мужскому, ни к женскому роду, — относятся слова такой, тот, наш, ваш и он. Формы мужского рода этих местоимений встречаются в одинаковых или примерно одинаковых количествах. Мужской и женский род появляются или одновременно, или близко друг от друга, или их порядок варьируется у разных детей и, следовательно, не может расцениваться как значимый фактор. В речи каждого конкретного ребенка может наблюдаться перекос в ту или иную сторону, однако на общую картину это не влияет. Как и в предыдущем случае, дети практически не допускают ошибок и с самого начала верно приписывают род местоимениям, причем это относится не только к местоимениям, непосредственно вступающим в контакт с существительным, но и к анафорическому он.

Читайте также:  Самое маленькое слово это частица союз местоимение предлог

Если обратить внимание на конкретные формы, то выясняется, что для всех местоимений самыми частотными ожидаемо являются формы именительного падежа. Здесь стоит заметить, что в возрасте до 2;6 лет у местоимения такой, несмотря на примерно

равное соотношение форм женского и мужского рода в целом, в винительном падеже значительно чаще используется форма женского рода такую (примерно 1:5). Местоимение он показывает обратное соотношение: в винительном падеже количество форм мужского рода его примерно в два раза превышает количество форм женского рода ее.

Группа (в) — местоимения, тяготеющие к мужскому роду, — выводится исключительно логически. На практике в нашем материале таких местоимений обнаружено не было. Не было и местоимений, у которых ребенок предпочитал бы формы среднего рода (если не учитывать форму «это», см. ниже).

Таким образом, можно говорить о «феномене женского рода»: ребенок предпочитает употреблять некоторые местоимения в женском роде, но при этом нет таких местоимений, для которых ребенок предпочитал бы мужской род. Предположительно, для ребенка актуальной оказывается не эквиполентная оппозиция «мужской — женский род», а привативная «женский — неженский».

Можно заметить, что все местоимения, на которые распространяется феномен женского рода, обладают сходными характеристиками. Все они появляются относительно рано, обычно до 2 лет, то есть, местоимения группы (а) возникают в речи ребенка раньше, чем местоимения группы (б). Кроме того, эти местоимения превалируют в речи ребенка на ранних этапах (до 2,4-2,6 лет). Начиная примерно с двух с половиной лет, во-первых, соотношение форм мужского и женского рода в речи ребенка становится сбалансированным. Во-вторых, самым частотным становится местоимение из группы (б) — он. Иными словами, феномен женского рода действует в основном на ранние и частотные местоимения.

Феномен женского рода можно объяснить несколькими способами. Первая, «прагматическая», гипотеза, предполагает, что предметы, которые окружают ребенка, легче назвать словом женского рода (возможно, с уменьшительным суффиксом: моя рубашечка, эта книжка и т. п.). Или, если перевернуть гипотезу, то на ранних этапах жизни ребенка его окружают предметы, которые легче назвать словом женского рода. Возможно также, что такие предметы ребенку проще выделить из окружающего мира и обозначить в речи. Это

объяснение, однако, нуждается в проверке, так как соотношение существительных мужского и женского рода в речи детей не соответствует распределению форм разных родов у местоимений. Анализ материала показывает, что в возрасте до 2 лет в некоторых записях у разных детей количество словоупотреблений существительных женского рода может примерно соответствовать количеству словоупотреблений существительных мужского рода; в других записях формы мужского рода могут превалировать над формами женского, и наоборот. С другой стороны, на первом месте чаще оказывается женский род, и есть случаи, когда число форм женского рода превышает число форм мужского более чем в два раза: например, в записи речи Лизы в возрасте 1;9;10 фиксируется 62 формы мужского рода и 123 формы женского рода. К возрасту 2;4-2;5 эта тенденция сходит на нет и, как и в случае с местоимениями, соотношение родов выравнивается. Таким образом, «прагматическая» гипотеза имеет право на существование, однако полностью объяснить феномен женского рода не способна.

Вторая гипотеза связана с понятием «перцептивной выделен-ности» (salience, см., напр., [Gagarina 2005]). Предположительно, формы женского рода местоимений обладают именно такой «выпуклостью», они перцептивно выделены. Так, формы эту и моя обладают четко произносящимся, ярко выделенным окончанием и именно поэтому оказываются более значимыми и в то же время более простыми для ребенка, чем соответствующие формы мужского рода. Свою роль играет здесь и фактор фонетического удобства (эта, эту проще и короче, чем этот), следовательно, ребенок легче вычленяет эти формы из речи взрослых, фиксирует их в памяти и затем воспроизводит. Понятное окончание же делает формы грамматически яркими и, соответственно, более логичными для ребенка. К тому же, окончания женского рода, в отличие от мужского, редуплицирующие: флексия существительного «подтверждает» местоименную флексию [Воейкова 2011: 256-261]. Это также помогает ребенку освоить падежные формы быстрее. Кроме того, ребенок поначалу может избегать грамматически непонятных / неоднозначных форм мужского рода (например, омонимичных форм винительного и родительного падежа), но в этом случае феномен женского рода распространялся бы на все прилагательные и местоимения, чего не происходит. Итак, четкие и понятные окончания, фонетическая простота и удоб-

ство, легкость для запоминания делают формы женского рода более «важными» для ребенка.

Здесь стоит упомянуть о формах моя и твоя (а также наша и ваша — см. [Перехвальская 2003:198]), заменяющих собой все или почти все формы личных местоимений в пиджинах на основе русского языка (кяхтинский русско-китайский пиджин, русско-норвежский пиджин ХУШ-начала ХХ веков руссенорск и др.). А. Ю. Мусорин объясняет это явление работающим в пиджинах законом открытого слога [Мусорин 2004], однако неизвестно, почему выбирается именно формаженского рода, а не любая другая форма с открытым слогом на конце. Можно предположить, что в этом случае действуют те же механизмы, что и в речи детей: используется самая «выпуклая» форма с четким окончанием.

Местоимения группы (б) осваиваются позже, и при их усвоении уже не отмечены вспомогательные механизмы для запоминания и порождения словоформы с нужным значением. Можно предположить, что местоимения группы (а) прокладывают дорогу для всех местоимений-прилагательных: сначала ребенок отдает предпочтение более выпуклым формам, затем вводит в свой речевой репертуар более «трудные» формы и приводит парадигму местоимения в равновесие относительно женского и мужского рода. Когда в речи ребенка появляются новые местоимения-прилагательные, парадигма уже стабилизирована, поэтому у «поздних» местоимений не происходит перевеса в сторону женского рода.

Местоимение наш — единственное из группы (а) местоимение, которое появляется рано, практически одновременно с мой (первый контекст в нашем материале относится к возрасту 1;10); в форме наша его окончание безударно, и, вероятно, поэтому формы женского рода не становятся для ребенка перцептивно выделенными.

Несмотря на то, что нарушения в приписывании рода встречаются реже, чем у прилагательных, существуют ситуации, в которых они возможны. Во-первых, это происходит при субстантивированном употреблении местоимения этот и указательном или анафорическом употреблении местоимения он (в последнем случае — при том, что антецедент отстоит далеко от местоимения). Ребенок не знает или не помнит, как правильно называется предмет, и заменяет

существительное местоимением этот. Обычно он или использует дефолтную форму это, которую взрослый трактует как форму среднего рода и потому отмечает ошибку (пример (5)) или ставит этот в любой из родов, который может совпасть или не совпасть с родом «забытого» существительного.

(5) Желтый вот это у бабы (вертолет). (Ваня, 2;2;23)

Хотя нужного слово может не быть в ментальном лексиконе ребенка, взрослый собеседник ожидает определенного названия, и детское употребление оказывается ошибочным, если ожидания взрослого и род местоимения у ребенка не совпадают. Возможен также вариант, при котором взрослый имеет в виду существительное одного рода, а ребенок — другого (пример (6)). В случае с анафорическим он, если существительное-антецедент стоит далеко от кореферентного ему местоимения, ребенок может забыть, о чем речь шла раньше, и употребить форму мужского или женского рода независимо от рода предполагаемого антецедента (7).

(6) Эту (показывает на фломастер, требует дать). — мама трактует референт как «фломастер», а ребенок, возможно, как «ручку».

(7) Она с чем? Я думаю, с рыбкой (о супе). (Дима, 2;5;15)

4.6. Средний род местоимений: такое, мое, это Формы среднего рода местоимений обычно появляются раньше, чем формы среднего рода существительных; этому способствуют ударные окончания в формах такое и мое. Первые формы такое и это не употребляются с конкретными существительными среднего рода, а могут замещать любое существительное.

(8) Это — папино, это — мое. (Аня, 2;3;8)

Формы усваиваются и запоминаются в застывших конструкциях типа что такое; такое обозначает ситуацию, которой ребенок не может подобрать определения.

(9) Тако буват ‘такое бывает’. (Света, 1;7;18)

С течением времени от абстрактного такое ребенок переходит к сочетаниям с существительным. При этом местоимение начинает

вести себя, как стандартное прилагательное. Если ребенок записывает все существительные среднего рода в женский род, то в соответствии с этим использует прилагательные в женском роде и форму такая; конструкции типа что такое здесь могут разложиться на элементы, и форма такая занимает место формы среднего рода.

(10) Это. это я не знаю, что такая. (Лиза, 2;10;20)

Когда существительные среднего рода выделяются в особую группу, к ним начинают присоединяться формы такое и верные формы прилагательных. В нашем материале это происходит у большинства детей до 3 лет: в возрасте 2;7-2;11.

Отдельно следует сказать о форме это. Ее можно рассматривать и как обычную форму среднего рода, и как особую субстантивированную неизменяемую форму. На второе указывают некоторые факторы. Во-первых, как уже было сказано, к моменту появления первых интересующих нас местоимений языковая система ребенка не включает среднего рода. Форма это появляется первой и употребляется намного чаще, чем другие, что противоречит утверждению о маргинальности среднего рода в речи маленьких детей.

Во-вторых, форма это наиболее часто входит в специфическую конструкцию типа это зайчик (назовем ее конструкцией «это Х»). Некоторые исследователи считают это в такой конструкции не местоимением, а особым указательным словом, сближающимся с частицами (см. [Булаховский 1958]). Это самая распространенная конструкция с указательными местоимениями; статистически она резко выбивается из числа прочих конструкций. В ней, в отличие от других, возможна практически только одна форма — это (за небольшими исключениями, когда ребенок употребляет формы эти или этот). Ср. (11) и (12):

(11) Это будет такая палка. (Ваня, 2;5;23)

(12) Этот настоящий хомячок. Как черепаха. (Лиза, 2;0;23)

Таким образом, это и конструкция «это Х» оказываются замкнуты друг на друга: распространенность формы это обеспечивается распространенностью конструкции «это Х», и наоборот. Сочетания, в которых местоимение согласуется с существительным,

редки для среднего рода и появляются только тогда, когда ребенок начинает осознанно употреблять существительные среднего рода.

В-третьих, средний род от этот в речи маленьких детей имеет неполную падежную парадигму: основную часть форм составляют омонимичные формы именительного и винительного падежа. Формы косвенных падежей появляются позже, чем соответствующие формы у женского и мужского рода. Вероятно, на ранних этапах в речи детей функционирует одна неизменяемая форма это, которая может занимать синтаксические позиции субъекта и объекта.

Можно было бы предположить, что это /eta/ — форма женского рода, то есть ребенок обрабатывает местоимение как существительное. Однако в этом случае форма винительного падежа выглядела бы как эту (женский род), в то время как она совпадает с формой именительного.

Тем не менее, нельзя считать форму это полностью самостоятельной лексемой. Если предположить, что это — универсальное субстантивированное указательное местоимение, нужно признать, что другие формы также могут употребляться субстантивированно. Таким образом, приходится или выделять три разных лексемы (неизменяемое это, изменяемое субстантивированное это / этот и местоимение-прилагательное этот), или считать все три варианта разновидностями одной лексемы.

К тому же, в конструкции «это Х», как уже говорилось выше, возможна не только форма это, но и формы этот и эти (12). В таком случае это входит в парадигму и уже не может считаться неизменяемой формой.

Читайте также:  Слова местоимения через дефис

Местоимение тот способно употребляться во всех характерных для это и этот конструкциях, однако появляется тогда, когда ребенок уже знаком со средним родом. Разделять тот и то не представляется разумным.

Несмотря на частотность и особый статус формы это, можно рассматривать ее не как особую лексему, а как протоформу среднего рода с ограниченной функциональностью, подобную такое и мое, форму, которая используется для выражения «абстрактных» значений. Можно предположить, что «абстрактные» формы среднего рода помогают ребенку вычленить и осознать средний род как отдельное явление грамматики и в конечном итоге служат базой для формирования трехродовой системы. К системе из двух родов, характерной

для ранних этапов развития речи, добавляются маргинальные формы среднего рода, которые воспринимаются ребенком или как особые субстантивы, или как формы соответствующих местоимений, которые могут функционировать только в очень ограниченном количестве контекстов. В дальнейшем ребенок сопоставляет полученную из инпута информацию (формы среднего рода с существительными типа солнышко, колесо) и присутствующие в его лексиконе элементы (образования типа мое, совпадающие по фонетическому облику с формами среднего рода). Уже освоенные формы встраиваются в существующую родовую систему, и она приобретает стандартный «взрослый» вид. Схему можно представить следующим образом: (нет форм рода, нет согласования, есть замороженные формы) — есть формы мужского и женского рода, есть согласование — появляются «абстрактные» формы среднего рода — есть формы всех трех родов и согласование.

5. Сравнение местоимений и прилагательных

Для проверки полученных результатов и подтверждения предварительных выводов решено было сравнить местоимения и прилагательные. Для этого был проанализирован речевой материал двух детей (мальчика и девочки — Вани и Лизы) в возрасте от 1;5 до 4 лет. Выяснилось, что первые прилагательные, согласующиеся с существительными, появляются у Лизы в 1;8; у Вани — в 2;1. Примерно месяц от появления первых форм дети не используют форм мужского рода, ограничиваясь женским родом и множественным числом. Первые несколько месяцев, как уже было замечено, дети имеют тенденцию отдавать предпочтение женскому роду, однако большинство местоимений зафиксировано в двух (мужской и женский род) или в трех формах (два рода и множественное число). Это не относится к притяжательным прилагательным типа мамин, папин, собачкин: все они замечены только в женском роде. Во-первых, притяжательные прилагательные ближе других подходят к местоимениям: как и личные и притяжательные местоимения, многие из них (те, которые образованы от названий членов семьи и личных имен) относятся к сфере персонального дейксиса [Доброва 2003]. Во-вторых, притяжательные прилагательные образуют отдельную парадигму, в которой флексия женского рода выделяется четко, а флексия мужского рода

представлена нулем. Как и в случае с ранними местоимениями, формы женского рода этих прилагательных являются для ребенка более выделенными и более значимыми.

Этот же фактор влияет и на распределение форм винительного падежа прилагательных. В раннем возрасте (до 2;0 у Лизы и до 2;6 у Вани, то есть на протяжении 4-5 месяцев от появления первых родовых форм прилагательных) дети используют только формы винительного падежа женского рода: дизюю ‘живую’, жету ‘желтую’ и др. Здесь наблюдается такая же картина, как в случае с формой эту.

Формы других падежей возникают у Вани в возрасте 2;3, у Лизы позже, в возрасте 2;5-2;9. Хотя первые попытки построить формы косвенных падежей у Лизы относятся уже к самому раннему возрасту (1;9), получившиеся формы не имеют явно выраженных флексий и могут расцениваться как «неизменяемые» дефолтные формы. В этом прилагательные отличаются от местоимений, первые косвенные формы которых, возможно, запоминаются и воспроизводятся ребенком гештальтно, поэтому не встречают затруднений.

Что касается внешнего облика прилагательных, то некоторые из них сразу приобретают оформленные окончания (синья ‘синяя’, маика ‘маленькая’); другие первое время употребляются как неизменяемые формы без окончаний или с застывшими окончаниями (атяк ‘высокий’). От кратких однофонемных окончаний дети быстро переходят к полным.

Формы среднего рода впервые фиксируются у Вани в возрасте 2;5 (сине ‘синее’); у Лизы гораздо позже — в 2;11 (качельное). В последнем случае мы можем констатировать именно средний род, несмотря на фонетическое совпадение формы с формой женского рода, так как ребенок употребляет в той же синтагме слово такое.

(13) Это качельное одеялко такое, одеялко такое качельное.

Форма местоимения с ударной флексией помогает «вытягивать» средний род. У тех прилагательных, которые обладают безударной флексией, формы среднего рода закрепляются в целом позже. Так, Ваня в 2;8 регулярно использует формы золотое, такое и плохое, однако периодически путает род у слов зеленый (зеленый ‘зеленый’ вместо зеленое) и красный. Лиза дольше говорит такая вместо такое и полностью осваивает средний род прилагательных только к концу четвертого года жизни.

Отдельно следует сказать о синтаксических функциях первых прилагательных. Местоимения, как известно, употребляются субстантивированно, как адъективы при существительном или изолированно. Для прилагательных, кроме адъективного и изолированного употребления, возможно также предикативное, однако не замечено субстантивированного. Именно изолированное употребление является основным в первые месяцы после появления прилагательных в речи. В изолированных же контекстах ребенок легче всего нарушает согласование (из всех замеченных случаев половина относится к изолированным употреблениям, четверть к предикативным и четверть к адъективным). В изолированных контекстах возможны все варианты рассогласования (мужской род вместо женского и наоборот; любой род вместо среднего). В других случаях каждый ребенок предпочитает один род, который использует вместо двух других. Так, Ваня «согласует» формы мужского рода с существительными женского и среднего; Лиза для этих целей использует женский род.

(14) Бабушка: Новая машинка, да, кто тебе подарил такую машинку?

Р.: БабаНеля. Черный — Неля. (Ваня, 2;2;23)

(15) Зеленую надела платьице. (Лиза, 2;7;1)

Справедливости ради стоит отметить, что рассогласования занимают не больше 20 % от всех употреблений и относятся в первую очередь к ранним этапам. С местоимениями же таких ошибок не замечено, если не учитывать средний род и не брать перечисленные выше примеры, в которых ребенок «забывает» существительное, согласования с которым ожидает взрослый. Возможно, кстати, от этого же зависят и рассогласования в некоторых изолированных употреблениях прилагательных.

Итак, можно сделать следующие выводы.

При формировании парадигмы рода местоимения в основном следуют за прилагательными. Нельзя говорить об обособленном развитии двух систем — адъективной и местоименной. Каждое местоимение-прилагательное по своим грамматическим

характеристикам зачисляется ребенком в класс «прилагательных» и в соответствии с этим проходит все необходимые стадии. И по пол-нозначным прилагательным, и по местоимениям можно проследить, как оформляется категория рода. Тем не менее, некоторые феномены, связанные с освоением рода, ярче проявляются на материале местоимений, хотя возможны и у прилагательных.

Так, на ранних этапах развития речи ребенок отдает предпочтение формам женского рода некоторых местоимений. Это возникающие первыми и наиболее частотные местоимения-прилагательные, формы женского рода которых являются перцептивно выделенными и значимыми для ребенка. Флексии женского рода у этих местоимений ударны, четки и понятны.

Формы среднего рода местоимений появляются раньше, чем формы среднего рода прилагательных. До того, как средний род начинает употребляться регулярно, формы это, такое и мое используются в «абстрактном» значении (этомое); в дальнейшем «абстрактные» формы переосмысляются как формы среднего рода и включаются в систему.

Ребенок, за немногочисленными исключениями, безошибочно согласует местоимения-прилагательные с нужными существительными. На ранних этапах ребенок подбирает существительные, подходящие для определенных форм прилагательных, то есть контролер согласования и зависимый элемент в какой-то степени меняются местами. С развитием языковой системы ребенка местоимение занимает стандартную позицию, подчиненную существительному во всех аспектах.

Развитие родовой системы с учетом форм местоимений можно, следовательно, схематично представить так: замороженные формы — (появляются формы женского и/или мужского рода) — система из двух родов и «абстрактные» формы среднего рода — (средний род встраивается в систему) — система из трех родов.

Апресян 1997 — Ю. Д. Апресян. Дейксис в лексике и грамматике и наивная

модель мира // В. А. Успенский (ред.). Семиотика и информатика 35.

М.: Русские словари, 1997. С. 272-298.

Булаховский 1958 — Л. А. Булаховский. Местоимения как предмет синтаксического анализа и школьного усвоения // Русский язык в школе 4, 1958. С. 30-36.

Воейкова 2000 — М. Д. Воейкова. Формальные особенности парадигмы прилагательного и ее усвоение детьми // С. Н. Цейтлин (ред.). Речь ребенка: Ранние этапы. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып. 1. СПб.: Балтика, 2000. С. 147-169.

Воейкова 2004 — М. Д. Воейкова. Системно-грамматические функции дими-нутивов в усвоении русского языка ребенком // С. Н. Цейтлин (ред.). Детская речь как предмет лингвистического исследования: Материалы Международной научной конференции. СПб., 31 мая-2 июня 2004 г. СПб.: Наука, 2004. С. 37-40.

Воейкова 2010 — М. Д. Воейкова. Семантика и морфология первых прилагательных (по данным спонтанной речи) // Т. В. Черниговская (ред.). Материалы XXXIX Международной филологической конференции. Секция «Психолингвистика». СПб., 15-20 марта 2010 г. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2010. С. 4-7.

Воейкова 2011 — М. Д. Воейкова. Ранние этапы усвоения детьми именной морфологии русского языка. М.: Знак, 2011.

Дизер 2007 — Е. Дизер. Освоение категории рода в рамках детского дву-и трехъязычия // С. Н. Цейтлин (ред.). Семантические категории в детской речи. СПб.: Нестор-История, 2007. С. 244-265.

Доброва 2003 — Г. Р. Доброва. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства). СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003.

Кибрик 1983 — А. А. Кибрик. Об анафоре, дейксисе и их соотношении // А. С. Нариньяни (ред.). Разработка и применение лингвистических процессоров. Новосибирск: ВЦ СО АН СССР, 1983. С. 107-129.

Мусорин 2004 — А. Ю. Мусорин. Лексика кяхтинского пиджина // И. В. Ар-хипова (ред.). Функциональный анализ языковых единиц: Межвузовский сборник научных трудов памяти проф. С.М.Полянского. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004. С. 79-86.

Перехвальская 2003 — Е. В. Перехвальская. Выражение числа в русско-китайском пиджине // К. А. Долинин (ред.). Лингвистика. История лингвистики. Социолингвистика. Сборник статей [Проблемы современного теоретического и синхронно-описательного языкознания 5]. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2003. С. 191-205.

Сизова 2008 — О. Б. Сизова. О закономерностях усвоения падежного маркирования флексий атрибутивного сочетания в дошкольном возрасте // Известия РГПУ им. А. И.Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал 30 (67), 2008. С. 244-247.

Цейтлин 2000 — С. Н. Цейтлин. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000.

Цейтлин 2005 — С. Н. Цейтлин. Категория рода в детской речи // А. В. Бон-дарко, С. А. Шубик (ред.). Проблемы функциональной грамматики: Полевые структуры. СПб.: Наука, 2005. С. 346-375. Franceschina 2005 — F. Franceschina. Fossilized Second Language Grammars: The Acquisition of Grammatical Gender. Amsterdam — Philadelphia: John Benjamins Publishing Co, 2005. Gagarina 2005 — N. Gagarina. Salience as a factor in models of language acquisition // X Congress of the International Association for the Study of Child Language. Berlin, July 25-29, 2005. Berlin, 2005. P. 121. MacWhinney 1978 — B. MacWhinney. The acquisition of morphophonology// Monographs of the Society for Research in Child Development 43, 2,1978. P. 1-123.

Mills 1986 — A. E. Mills. The Acquisition of Gender. A Study of English and

German. Berlin: Springer-Verlag, 1986. Pinker 1987 — S. Pinker. The Bootstrapping Problem in Language Acquisition. New Jersey — London: Hillsdale, 1987.

Источник статьи: http://cyberleninka.ru/article/n/rod-mestoimeniy-v-rechi-russkoyazychnogo-rebenka

Adblock
detector